Divulgación

La instancia académica que se realizó el 19 y 20 de octubre de 2022 en Viña del Mar, reunió a investigadores en educación de Chile, México y Ecuador. Durante la actividad se realizaron talleres experienciales, paneles de conversación híbridos (online y presenciales), mesas de trabajo entre distintos actores de la comunidad educativa, y diálogos en terreno entre investigadores y docentes de aula. La Red Latinoamericana de Convivencia Escolar  (RLCE) –espacio de diálogo, aprendizaje, investigación y colaboración entre académicos y actores educativos latinoamericanos que trabajan para promover y fortalecer la convivencia escolar– nace al alero de encuentros de educación de países de Latinoamérica con objetivo de ampliar y potenciar las experiencias en materia de convivencia escolar en los países de la región. Todos los años se celebran encuentros internacionales de la red que reúne en espacios presenciales y virtuales a expertos en educación y actores de la comunidad escolar. Este año, el XV encuentro de la Red Latinoamericana de Convivencia Escolar, abordó la temática: “Aprender a convivir desde y con la escuela democráticamente”, cuyo objetivo, comenta la directora del Centro de Investigación para la Educación Inclusiva y académica de la PUCV, Verónica López, fue relevar las experiencias que viven los actores educativos como agentes expertos en temas de convivencia escolar.  Entre el 19 y 20 de octubre en Viña del Mar, se realizaron talleres experienciales, paneles de conversación híbridos (online y presenciales) de investigadores, mesas de trabajo entre distintos actores de la comunidad educativa, y talleres en terreno en escuelas y liceos de Valparaíso. El  panel de investigadores colaboradores de la RLCE, en efecto, reunió a expertos en convivencia escolar de Chile, Ecuador y México, quienes intercambiaron experiencias de investigación entre distintos países latinoamericanos. Experiencias de investigación El primer diálogo estuvo en manos de Sandra Becerra de Convive en UCT, moderadora del panel entre Carolina Hirmas y Claudia Espinoza de MINEDUC – Chile, quienes abordaron la el estudio “Cultivar lo esencial para aprender a convivir”. Las expertas presentaron la investigación sobre cuáles son los sentidos y tensiones en los vínculos en la escuela según la visión de docentes chilenos. Este estudio, realizado en más de 1000 profesores, identificó elementos favorecedores, obstaculizadores y barreras a nivel interpersonal, institucional y estructural. Se discutió cómo la política y cultura escolar ha afectado negativamente los vínculos al interior de la escuela. Por otro lado, Cindy López junto a Miriam Ordoñez de la Universidad de Cuenca y Azuay de Ecuador presentaron el tema “Promoción de una convivencia escolar pacífica en Cuenca, Ecuador”. Se trató de un estudio en curso sobre la evaluación de las habilidades socio emocionales de estudiantes y docentes, y la prevalencia del acoso escolar en cuatro establecimientos de cuenca Ecuador. Las investigadoras comentaron el diseño y proyecciones del estudio, con miras a instalar un sistema de apoyo y acompañamiento para la toma de decisiones en la escuela y a nivel político.  El tercer panel dialogante estuvo a cargo de Erika Rivero de la Universidad Nacional Autónoma de México, que centró la conversación en la “Formación docente: una experiencia de investigación – acción participativa en secundaria”, donde la experta presentó el proceso de investigación acción con profesores, para generar un espacio de participación y diálogo compartido sobre prácticas y estrategias para la promoción de la convivencia escolar. La investigadora de EduInclusiva, académica de la PUCV y presidenta de la RLCE, Paula Ascorra, moderó la sesión de “Experiencias de colaboración internacional de la RLCE”, donde participaron investigadoras de Chile y México, abordando los temas: “Experiencia de colaboración internacional en formación inicial docente COIL” y “Revisión comparada de artículos de prensa sobre imaginarios de la niñez en Chile y México”. En este espacio se presentó, además, el libro “A convivir se aprende: narraciones de escuelas latinoamericanas”, de la investigadora de Valoras UC y EduInclusiva, Isidora Mena, que recoge testimonios de estudiantes y profesores de escuelas latinoamericanas en el ámbito de convivencia democrática. El texto fue elaborado conjuntamente entre la RLCE y la Universidad Iberoamericana de León de México. El diálogo en torno al documento se realizó entre Eduardo Arias de ITESO de México y Cecilia Fierro de la Universidad Nacional Autónoma de México. Talleres experienciales El encuentro internacional contó con actividades especiales como Plenarios del trabajo en terreno con talleres experienciales en los espacios educativos. La actividad que se enmarca en la iniciativa de promover diálogos entre la experiencia académica y la experiencia práctica de las comunidades escolares, buscaba identificar como esencial la relación entre la escuela y el barrio, entendiendo que muchas de las problemáticas que se viven actualmente se relacionan con los altos niveles de violencia barrial. Los equipos colaboradores de la red ofrecieron cuatro talleres experienciales que han diseñado e implementado a partir de su experiencia investigativa. Estos talleres fueron realizados en centros educativos de Valparaíso:  Escuela España, Escuela Argentina, Escuela Alemania y Liceo Matilde Brandau de Ross. El taller de Azucena Ochoa de la Universidad Autónoma de Querétaro, México en la Escuela Alemania, consistió en la identificar lugares seguros, medianamente seguros y peligrosos dentro y alrededor de la escuela. Los estudiantes mediante la realización de un dibujo de su escuela identificaron puntos y situaciones de riesgo compartidas. “Fue una experiencia muy enriquecedora porque logras conectar y conocer el contexto en la realidad. La Escuela Alemania, tiene muchas complicaciones de convivencia escolar, sin embargo, tiene la gran fortuna de contar con un equipo directivo muy consolidado, entusiasta y comprometido”. En la Escuela España, en tanto, Marcial Huneeus y Silvia Vivanco de la Fundación Patio Vivo realizaron una actividad de intervención el patio de la escuela mediante el uso de un material (tela), promoviendo el juego libre y la apropiación del espacio. La encarga de Convivencia Escolar del establecimiento ubicado en el Cerro Monjas de Valparaíso, valoró la instancia y comentó que fue un momento de catarsis y de enriquecimiento para los niños y niñas que participaron del taller in situ. “El aleteo de una manga gigante y de las diferentes formas de uso, les permitió soltar y liberar energía que estaba demasiado

La directora del Centro de investigación para la Educación Inclusiva, la doctora Verónica López, indica en el plan de continuidad por cinco años, que como espacio de reflexión e investigación en torno a la educación en Chile, han decidido ratificar y mantener el objetivo principal de EduInclusiva, pero sumando nuevos desafíos. El Centro de Investigación para la Educación Inclusiva es un trabajo conjunto de la Escuela de Psicología y la Escuela de Pedagogía de la Pontificia Universidad Católica de Valparaíso, del Centro de Sistemas Públicos del Departamento de Ingeniería Industrial de la Universidad de Chile, de la Facultad de Educación y Ciencias Sociales de la Universidad Andrés Bello, y del Departamento de Ciencias Sociales de la Universidad de Tarapacá. Financiado por el Concurso Nacional para Centros de Investigación Avanzada en Educación PIA – ANID, su objetivo principal gira en torno a desarrollo investigación transdisciplinar sobre factores individuales, organizativos y políticos necesarios para lograr una educación inclusiva de calidad. Al mismo tiempo, de apoyar las políticas públicas y acción colectiva a nivel de regiones, comunidad, escuela y familia a través de la propuesta y transferencia de intervenciones y estrategias basadas en la evidencia para una educación inclusiva, y formar investigadores en y para la educación inclusiva. Este objetivo fue ratificado en el Plan de Continuidad del centro, que reúne aprendizajes y nuevos desafíos por los próximos cinco años de vida para EduInclusiva: “Esta propuesta es coherente con una de las lecciones aprendidas durante el primer periodo, en el que hemos destacado el valor participativo en la forma de hacer investigación. Nosotros hemos relevado y asumido el desafío de incorporar activamente a los actores educativos en todo el proceso de investigación, de tal manera que los hallazgos y avances de nuestras líneas sean una construcción colectiva”, asegura la doctora Verónica López, directora de EduInclusiva y académica de la PUCV. Nodos críticos en educación De acuerdo al plan de continuidad, si bien los nodos críticos expuestos en la propuesta original del centro en 2017 aún continúan vigentes –tensión entre integración educativa y la inclusión; modelo educativo orientado al mercado y una arquitectura educativa basada en la responsabilidad individual–, los expertos en educación proponen avanzar hacia una fase más propositiva, más allá del diagnóstico.  “Esto nos permitirá generar insumos para la toma de decisiones y la discusión pública. En una sociedad que reclama una participación más activa y colectiva, nuestro propósito será diseñar e implementar herramientas basadas en la evidencia científica y la reflexión pública, como estrategias para avanzar como país en desatar los tres nodos críticos que el centro identificó y ayudó a visibilizar públicamente en su primer período. Esto implica fortalecer y generar redes colaborativas y sistemáticas con otros actores del ámbito educativo”, afirma la doctora López. En la propuesta de trabajo, los y las investigadoras de EduInclusiva hacen hincapié en el momento histórico y las necesidades del Chile del 2022, y como el plan de continuidad “abraza” un marco teórico global basado en la justicia social, el valor público y el análisis pragmático y crítico del discurso.  Por lo tanto, indica la psicóloga Verónica López, “realizaremos una investigación desde la perspectiva de la justicia social que permita cuestionar la creación y el mantenimiento de la normalidad y las diferencias en la organización social y pedagógica de los entornos escolares que generan discriminación, segregación y exclusión entre sujetos y entre grupos, como expresiones de una estructura socioeconómica injusta que sustenta estas prácticas”. El valor público La perspectiva de “valor público”, complementa la experta en educación, permite al centro de investigación contribuir a la información, la educación y el empoderamiento de la sociedad civil, mejorando la democracia “mediante la creación de un público informado, educado y empoderado que asume la responsabilidad de las decisiones de la esfera pública, no solo al interés individual. Un público que estará dispuesto a actuar según valores públicos como el altruismo, el civismo, la empatía, la equidad, la justicia, la tolerancia, el respeto por el otro y el bien común”. La nueva propuesta de EduInclusiva entiende la educación y el sistema educativo desde una perspectiva social ecológica social, en la que los diferentes micro, meso y macro sistemas se entrelazan y participan en la conformación de las experiencias de estudiantes y profesores en la escuela. Por lo tanto, explica Verónica López, “diseñaremos, propondremos y aplicaremos formas participativas de incluir las voces de los estudiantes, los profesores y los padres en el proceso de toma de decisiones en y entre estas diferentes capas del sistema educativo”· Con respecto a la investigación, el centro continuará utilizando estudios cualitativos, cuantitativos (o métodos mixtos), basados en la vida de los estudiantes, profesores y personal de los espacios educativos. Con un foco en las narrativas individuales y colectivas de los distintos actores de la comunidad educativa, en términos de “cómo ven y viven la inclusión, la exclusión y las posibilidades de una educación basada en derechos. “Se prestará especial atención a la identificación, análisis, rediseño y estrategias de formación de los diferentes sistemas de apoyo para una educación inclusiva desde una perspectiva de derechos y justicia social”, explica la académica de la PUCV. Líneas de investigación De acuerdo al informe de continuidad, la mayoría de las líneas de investigación participarán activamente en el análisis de las interacciones en estos diferentes niveles, con especial atención a la convivencia escolar, el compromiso y la motivación escolar, la salud mental y bienestar en el aula. A partir de la encuesta nacional realizada durante el primer período, se hará un seguimiento de los efectos de estas interacciones en las trayectorias de los estudiantes, en términos de su permanencia, participación, aprendizaje, promoción y graduación. Para este segundo periodo de vida del Centro de Investigación para la Educación inclusiva, se trabajará con ocho líneas de investigación:  1. Motivación, compromiso y bienestar en la sala de clases. 2. Convivencia escolar. 3. Prácticas de aula y escuela para la inclusión. 4. Políticas y prácticas de gestión para la inclusión. 5. Familias y escuelas. 6. Trayectorias y transiciones educativas.  7. Valor

Este miércoles 4 de agosto comenzó la 4ª versión de la Escuela de Invierno Eduinclusiva titulada “Retorno a clases inclusivo, democrático y para la paz duradera” que invita a reflexionar y trabajar colectivamente pensando en estrategias para abordar el desafío del reencuentro de las comunidades educativas. La Escuela de Invierno Eduinclusiva es un espacio socioformativo que busca fomentar diálogos fructíferos entre los actores educativos y los investigadores en educación. El eje principal es promover un enriquecimiento recíproco entre la investigación que se genera en los espacios educativos y sus protagonistas como portadores de conocimiento para la transformación de prácticas y el fortalecimiento de lazos al interior de las comunidades escolares. La Escuela de Invierno 2022 considera como punto de partida la articulación de dos marcos conceptuales: 1) el enfoque de Escuela Total –Whole-school approach– como estrategia de intervención para la promoción del bienestar escolar y 2) la necesidad de fomentar la participación estudiantil como un principio básico para los procesos de transformación hacia la construcción de comunidades más democráticas e inclusivas. Más información: http://eduinclusiva.cl/escueladeinvierno/

Columna de opinión escrita por Paula Ascorra, investigadora principal de Eduinclusiva, publicada el 26 de marzo en El Mostrador. La Convención Constituyente ya comienza la deliberación y votación respecto de las normas de educación –ya sea presentadas por convencionales y pueblos originarios– y las propuestas populares que alcanzaron las firmas necesarias. Uno de los temas que ha generado debate ha sido la libertad de enseñanza, entendida y consagrada en la actual Constitución como el derecho preferente de los padres de elegir el establecimiento para educar a sus hijos y el derecho de privados de acceder al sistema educativo con financiamiento público. Por sobre el derecho a la educación, algunos sectores han enarbolado la libertad de enseñanza como bandera de la calidad educativa, al sostener que las escuelas privadas pueden hacer tan bien, o incluso mejor, el trabajo educativo que las escuelas municipales. En este contexto, propongo ir más allá y avanzar hacia el ejercicio de derechos de niños, niñas y adolescentes en la discusión constituyente. Quisiera socializar la dificultad que están teniendo las escuelas particular privadas y las escuelas particular subvencionadas en garantizar la participación, la inclusión y una adecuada convivencia escolar. El análisis de la encuesta de estudiantes que acompaña el SIMCE para sexto y octavo básico en los años 2014, 2017 y 2018 demuestra que son los estudiantes de escuelas municipales quienes tienen mejor percepción sobre su convivencia escolar. El lector planteará “¡Qué extraño! pues siempre se ha comunicado que son estas escuelas las que presentan más conflicto y violencia”. Lo que ocurre es que la Agencia de Calidad de la Educación entrega un índice global que pondera en un 50% la percepción de los estudiantes, en un 40% la de los apoderados y en un 10% la de los profesores. Con este índice agregado, en efecto, las escuelas municipales exhiben una calidad de la convivencia escolar más débil, pero al atender solamente a la percepción de estudiantes esto cambia. Desde un enfoque de derechos, la pregunta es ¿qué hace el Estado para garantizar que todos los niños, niñas y adolescentes de nuestro país, independiente de su nivel socioeconómico o de la dependencia de su establecimiento educacional –y desde su propia voz y no la de los adultos– vivan en ambientes seguros y libres de violencia? Pues bien, las medidas implementadas por el Estado para resguardar estos derechos se aplican de manera diferenciada según la dependencia del establecimiento educacional. Así, de acuerdo a la Ley de Aseguramiento de la Calidad (Nº 20.590) las escuelas privadas no están obligadas a recibir visitas de la Agencia de Calidad de la Educación, aún cuando sus indicadores sean bajos y pongan en riesgo los derechos de los niños. A su vez, la Ley de Violencia Escolar (Nº 20.536), que establece la participación de estudiantes en la revisión de los planes de gestión de la convivencia escolar en la instancia de Consejo Escolar, no se aplica a escuelas particulares. Finalmente, la Ley de Inclusión (Nº 20.845) que mandata a las escuelas no seleccionar a sus estudiantes –y, por lo tanto, a recibir a aquellos que presentan habilidades distintas o requieren de apoyos diferenciados– tampoco se aplica a las escuelas particulares privadas. Lo que tenemos entonces es que la ley ubica a los establecimientos privados en una situación de menor regulación en temas tan relevantes como participación escolar, deliberación de reglamentos, plan de mejora de la convivencia escolar y formación ciudadana. Avanzar en esta línea es fundamental pensando en el presente pero también en el futuro y la democracia. Como la literatura lo ha reportado, el 75% de los ministros, el 60% de los senadores y más del 40% de los diputados del país en el período 1990-2016 egresaron de 14 colegios de élite de Santiago (PNUD, 2017). El tratamiento diferencial que existe para las escuelas privadas y su falta de regulación, tiene varias consecuencias. En primer lugar, estas inequidades se leen como privilegios y contribuyen a acentuar el malestar social. En segundo lugar, estas inequidades vulneran los derechos de estudiantes de escuelas privadas, pues se les limita en la participación, la convivencia en la diversidad y el aseguramiento de un buen clima escolar y; finalmente, no contribuyen a formar ciudadanos que puedan vincularse con la diferencia social en un país que apunta a la plurinacionalidad, que se hace cada vez más diverso en orientaciones de género y que es cada vez más cosmopolita, por nombrar algunas diferencias. Esperamos que el nuevo texto constitucional siente las bases de un sistema educativo que resguarde el derecho a la educación de todos los niños, niñas y adolescentes, más allá de su dependencia, y en donde sean agentes activos dentro de una comunidad democrática de aprendizaje. ENLACE a columna publicada en El Mostrador

Columna de opinión escrita por Macarena Morales, Natascha Roth-Eichin y Pamela Soto, investigadoras de Eduinclusiva. Publicada el 16 de marzo en Bío-Bío Chile. En el marco de la discusión constitucional sobre educación en la Comisión de Derechos Fundamentales, además de la revisión de las propuestas de normas de las y los constituyentes, se presentaron iniciativas populares que lograron el patrocinio de al menos 15 mil firmas. Desde nuestra experiencia académica comprometida con la ciudadanía, es de interés trazar las continuidades que dichas iniciativas tienen con los procesos de transformación educativa, particularmente respecto a la democratización de las escuelas, y a la formación en igualdad y justicia social. En nuestras escuelas se viven innumerables situaciones de exclusión, acoso y violencia.  En los escasos espacios de deliberación existentes, la participación responde meramente al cumplimiento de normativas nacionales y no necesariamente a la representación de visiones, intereses y necesidades de sus integrantes. Abogamos entonces por la erradicación de lo que Rita Segato llama “todas las formas de crueldad” que este sistema aún mantiene y por la inclusión de las múltiples voces en los espacios de representación y toma de decisiones. En este sentido, destacamos las iniciativas propuestas por la Red Docente Feminista, así como por el colectivo que encabeza el Colegio de Profesoras y Profesores de Chile. Ambas comprenden la educación en un sentido amplio, como un derecho que trasciende el mero financiamiento para el acceso al servicio educativo en las escuelas. Además, consideran la participación igualitaria y vinculante de los y las integrantes de las comunidades escolares como un aspecto central del ejercicio de ese derecho, debiendo ser resguardado por parte del Estado. Esta participación se proyecta no sólo con alcances locales para las escuelas y sus territorios aledaños, sino que contempla además la incidencia en la definición de políticas educativas nacionales. En cambio, observamos con preocupación las iniciativas presentadas por Educación Libre y Diversa y Acción Educar, que plantean una continuidad con lo estipulado por la actual Constitución, soslayando el ejercicio de la democracia y la participación. Ambas propuestas están basadas en una estructura de familia concebida de manera jerárquica, argumentando el deber exclusivo de los padres de educar a sus hijos. Esta posición suprime la condición política de los estudiantes, así como también su participación en la esfera pública. Es necesario cuestionar la condición de minoridad que este tipo de propuestas atribuye a las y los estudiantes, al no garantizar la de participación, decisión y agencia respecto a sus propios procesos educativos. Dicha condición se extiende hacia los otros estamentos, los cuales tampoco gozan necesariamente de mayores posibilidades de influencia en el cotidiano escolar ni en la construcción de política educativa. Esto implica repensar qué es lo que entendemos por comunidades escolares para reubicarlas al centro de una nueva arquitectura educacional. Una comunidad educativa no solo corresponde a los grupos que la norma hoy incluye –estudiantes, apoderados, profesionales, asistentes y sostenedores–, sino que debe referir a todos los agentes del territorio en los que las escuelas se emplazan. Para que esta implementación sea democrática se requieren órganos de representación y deliberación de carácter vinculante, con participación efectiva en la co-construcción, implementación y evaluación de los proyectos educativos. Creemos que el desafío para la nueva Constitución será establecer las bases de una orgánica educacional, orientada al desarrollo de comunidades y trayectorias educativas, que otorguen mayor autonomía, participación y reconocimiento de la diversidad cultural y social presente en nuestros territorios.  ENLACE a la columna publicada en Bío-Bío Chile.